国际大都市最显著的特征之一就是人口的多元异质性，它对传统的市场结构、社会关系、利益群组、话语方式、文化诉求的瓦解，迫使社会成分、社会利益和社会文化等方面都形成碎片化状态， 伴随而来的是空间区隔、空间争夺、贫穷问题、种族歧视、文化冲突、中心城区衰落等“大都市病”的暴发。

面对“大都市病”，稳定协调社会各种群体利益关系和合理配置各种社会阶层的政治、经济、文化资源成为实现社会良性运行的根本。众所周知， 公共服务和公共政策致力于均衡社会稀缺资源， 缓解群体需求的冲突。[1]其中，教育公共服务正是合理分配公共资源、维护社会稳定和促进社会流动的一个重要突破口。特别是在应对弱势阶层出身的孩子们获得公平的教育机会和教育资源问题上，大都市的教育服务有必要与城市的公共治理谋求契合，将对不同社会阶层出身子女的教育资源分配与补偿机制反映到大都市的教育战略和公共治理规划中。

伦敦是最负盛名的国际大都市之一，它吸引大量国际贸易和国际金融机构、拥有学习型城市的发展规划、招募大量的高端知识人才。但是在伦敦，社会阶层之间的经济生活水平、社会关系网络和文化素养都存在明显的区隔性，处于社会底层的弱势群体和边缘群体的子女在获取教育资源的机会和能力上与优势阶层存在一定的差距，直接影响到不同阶层背景的孩子们的高等教育选择、就业选择和生活方式的选择，这些处于弱势的学生越来越难以通过学校教育跨越社会阶层趋于封闭的鸿沟。

尽管英国政府和大伦敦政府都发布了很多教育政策和规划，启动了多项重大的教育行动和项目，通过经济资本补偿、社会资本补偿以及文化资本补偿的形式，来扩大对伦敦弱势学生群体和薄弱学校的关注力度和改善支持，但是一些教育政策的研究者很理性地认识到政策本身的工具属性，指出“政策制定是有目的的设计行为，通过改变人们和机构产生实实在在的结果”“政策制定者考虑的往往并不是或者不全是为了最后的政策效果，而是为了如何取悦于选民，得到选民的支持”。[2]可谓，政策的制定或许与实际的效果无关。为了求证教育政策和措施是否真的得以实施、其实施效果如何，本研究进入伦敦中小学，对学校校或其他领导者进行访谈。

本研究主要采用访谈法。鉴于在伦敦的实地调研时间有限，联系到伦敦中小学校长进行访谈的难度较大，本研究着重挑选6位伦敦的中小学校领导者进行访谈，并参观了这6所学校。这6位校长/副校长均来自伦敦相对薄弱的公立中小学，他们所在的学校几乎都位于伦敦经济和教育发展较为落后的行政区，申请免费学校午餐（Free School Meal） 和教育津贴（Pupil Premium）的学生比例很高。

访谈的内容涉及弱势学生群体的范畴界定；弱势学生群体形成的原因；学校为弱势学生群体采取的策略及其效果；向不同类型的学生分配教育资源的原则；与弱势背景家长的互动；专门针对弱势学生群体的外部政策、经费、项目和资源支持等。

本研究旨在通过访谈介绍伦敦中小学校对这些孩子的支持措施和他们对大伦敦政府教育支持策略的开放式看法；了解英国国家层面和伦敦城市层面弱势学生群体支持政策和行动的实际实施情况；深入探究真实的学校场域中教育领导者对弱势学生群体的优先分类、关注程度和对当前相关教育支持政策的评价和建议。

（一）伦敦校长们眼中的弱势学生群体

在伦敦中小学里，校长们都从名义上认为，学校并不存在弱势学生群体和优势学生群体之分， 每一个孩子在他们眼中都是平等的个体。但是，如果一定要从学生自身的背景出发为学生分类，那么校长们认为学校里的弱势学生主要包括四类。

首先，最典型的就是家庭经济收入低的学生，申请“免费学校午餐”和“教育津贴”的资格是区分这类学生的最根本性指标，而且几乎所有受访学校中都有大量学生具备申领上述两项津贴的资格。

“我们是用教育津贴和免费学校午餐的申请情况来划分弱势学生群体的，依据是学生家庭的收入情况。我们现在还看学生家庭的结构，比如说单亲家庭的学生。总体来说，我们是从经济角度来衡量学生的处境。”(伦敦某学院校长LH4)

其次，是少数族裔和母语非英语的学生，尽管受访的校长们没有在对弱势学生群体做界定时明确提出少数族裔这一类型，但是大多数校长在他们所列举的很多教育策略中，都提到针对少数族裔背景学生和他们的家长的策略。

第三类，是学业成就低、学业表现差的学生，有校长指出虽然政府是用经济指标来衡量孩子们的不同类型，但是学校更关注每个学生作为平等个体时学业成绩的差距，必须加大对低成就学生的支持，缩小差距。

“那些学业成就比较低的学生是我们学校的弱势学生，我们要始终关注他们与其他同学之间的学业成就差距。学校的作用首先就应该是通过高水平高质量的教学来提升每个学生的成绩，因为如果一个学生想要通过大学入学考试，想要实现社会阶层的流动，那么他首先必须得达到进入高校门槛的基本学业要求，这样他才有资格选择他想走的路。”(伦敦某学院校长LH3)

第四类是因为残疾、学习障碍、心理障碍和行为障碍而有特殊教育需求的孩子，这些孩子属于特殊教育需求政策（SEN）的支持范围，学校、社区和地方教育当局会有专门的特殊教育需求协调员（SENCO）来帮助教师为这类孩子提供更加专业的指导。

（二）伦敦校长们对弱势学生群体形成原因的探索

在校长们的眼中，弱势处境的学生可能会同时属于上述类型的两种甚至更多。在讨论弱势学生群体形成的深层次原因时，校长们认为，不应该过于追究学生的经济背景，因为这样有可能造成校长和教师主观上将学生分层。他们基本上都将学生的弱势地位归咎于家庭背景、家庭文化和家庭教育等可能与学生家庭所处社会阶层相关的因素上。

从整体上看，校长们把弱势学生群体形成的主要原因归纳为以下五类：

●家庭经济收入及家长从事的工作类型，如家长从事低技能低收入工作、白人工人阶级等；

●家长的文化背景，如少数族裔或其他国家移民、难民家庭，不会讲英语的家长等；

●家长的文化水平和受教育程度，如家长是文盲或受教育的年限过低等；

●家长对子女的教育期望，如一些家长对子女是否考大学并不关心或不支持；

●家庭外部环境的影响，如家庭所属社区、邻居、亲属和伙伴对子女教育问题的看法等。

好几位校长特别强调学生家庭经济和家庭文化化的背景不一定是造成学生学业表现差、学习行为差的决定性因素，必须再进一步深入了解学生的家庭结构、传统观念，家长的文化素养、教育期待等更加隐性的因素。

“我说心里话，有些家长接受教育的年限非常短，他们根本不会去考虑自己孩子未来的学业生涯，因为他们自己都没经历过，也不会去想象大学生活是什么样的，所以谈不上对孩子有什么教育期望。当我们的老师对家长说‘你的孩子很优秀应该去读大学’的时候，有的家长的反映居然是‘去什么大学’‘读什么课程’‘谁来付学费’，他们一点概念都没有。”(伦敦某学院校长LH3)

“……我觉得可以强调一点，认为经济上和家庭背景上弱势的学生一定是学业成就低的学生的这种观点，其实是对弱势学生群体的一种误解。”(伦敦某学院校长LH4)例如，一些单亲家庭、父母吸毒、酗酒或者有其他违法犯罪行为的家庭，对学生的影响非常严重，家长们往往对子女不管不顾，子女则也容易模仿父母的偏差行为。而另一些家长，尽管移民自异域文化国度，但是家庭保有良好的传统观念和文化习惯，家长有较好的文化素养和较高的教育期望，因此这些家庭即使经济收入低一些、父母的英语语言能力差一些，但是对教育的重视也造就了子女的优秀学业表现。所以，对于不同弱势学生群体形成的原因无法一概而论，校长和教师必须对每一个孩子的情况有客观具体的了解，才能发现造成这些孩子弱势处境的最根本原因。

“我认为很多孩子的低学业成就是从小学的时候就形成了。有一点必须得看清，其实弱势的学生不一定成绩差。很多孩子尽管家庭经济条件很差或者母语非英语，但是他们的成绩非常好。你看孩子们的成绩单，多明显，来自中国和印度的孩子们比英国白人孩子的成绩好太多了。所以经济问题不一定是学生表现的决定因素。”（伦敦某学院副校长LH5）

（三）伦敦中小学针对弱势学生群体的教育实践

1.依托中央政府的经济补偿

受访的校长们一致认为，对弱势学生群体进行补偿的最有效、最实用的策略就是中央政府启动的教育津贴项目和免费学校午餐项目，这两个项目在教育经费上给予薄弱学校非常坚实的支持。在这些学校里，免费学校午餐的津贴是完全需要对应每一个申请该津贴的孩子的，专门用来支付这些孩子们在学校的餐饮费用。而教育津贴经费虽然是依据学生享受免费学校午餐津贴和家庭经济收入水平进行申请的，但是学校对如何使用教育津贴有非常大的自主权。校长们指出，在使用教育津贴时，他们一般都会将整个学校和所有师生看做一个整体，将津贴用在学校发展需求最迫切的地方，比如贫困学生的校服、学业成绩差的学生的课外辅导、心理和情绪障碍学生的心理健康辅导、特殊课程的开发、教师的专业发展培训等。学校和孩子们获得的来自教育津贴的巨额经费， 在很大程度上提高了薄弱学校的教学质量。

“当教育津贴拨发下来之后，我们是把全校学生看做一个整体，对这个整体中学业上落后的孩子进行额外的经费投入。这些孩子可能不是家庭经济、文化背景弱势的孩子，但是他们的学业表现比较差，我们要帮助他们提高成绩。很大一部分经费会用在教师对这些学生的额外辅导上，也就是常说的学习顾问之类的活动上。但是我们专门用在‘应对特殊学生和弱势学生的教师培训’上的经费不多，区里偶尔有一些这样的教师培训项目，他们直接承担了费用，所以不用我们支出。”(伦敦某 小学校长LH6)

此外，在家长择校政策背景下，中产阶级及以上阶层的家庭因为拥有富足的经济资源搬到优质学校学区居住、让孩子读教育质量卓越的学校、给孩子购买额外的有益于升学考试的教育辅导，而与之相反的是社会底层阶级和工人阶级在经济资本上的匮乏。[3]此时，免费学校午餐和教育津贴经费变相地提高了弱势学生家庭的教育服务购买力，减轻了弱势学生家长的经济负担，积极地干预了不同社会阶层家庭学生因经济状况而日益扩大的学业差距。

“不过，当我们将政府拨款的经费用于弱势学生发展时，会酌情考虑到每一个孩子自身的情况。有时是经济上的资助；有时是环境上的支持，你也看到了，我们这个区域附近的居住环境和居住条件都比较差；有时还要考虑到学生家长的精神问题和心理问题可能会影响孩子的成长，所以这样看来，弱势学生的定义貌似又复杂了，但我们还是尽力帮助每个孩子去面对他们无法回避的挑战。”（伦敦某小学校长LH6）

除了依靠中央政府和大伦敦政府或其辖下行政区地方当局对薄弱学校的经费投入外，学校还与一些慈善机构、行会组织、家长组织和各类基金会合作，吸引教育场域外部的第三方机构对学校发展和弱势学生群体给予经济资本上的资助。

“说实在的，我们几乎没参加过大伦敦政府启动的教育项目。我们从中央政府获得的经费中有开展某些专项活动的经费，所以我们会根据中央政府经费使用指导来开展学校自己设计的活动。另外，我们还接受伦敦城市行业/同业公会（GuildsandLiveryCompanies）的资助。”(伦敦某学院校长 LH4)

2.对接社区和外部机构的社会补偿

对于中小学生来说，他们主要的生活场域就是家庭和学校，因此他们的社会资本也基本上源自家庭中的关系网络和学校中的关系网络，即基于家庭的社会资本和基于学校的社会资本。而教师是学校教育教学的具体实践者，因此也有学者提出基于教师的社会资本。[4]当然，正如弗洛伊德所言，“现在我们理解了与教师的关系。他们即使本身不是父亲，但对于我们来说也是父亲的替代者”。[5]可见，在学校这个关系网络的内部，学校领导者和教师作为教育权威在很大程度上控制着学生关系网络的形成和区隔。

在访谈中，曾有校长反映他们会对学生进行分层教学，按照学生不同能力分组，可以非常有针对性地对不同能力水平的学生设置课程内容。但是多数学校非常反对这样的做法，大多数校长认为人为地将学生划分到不同的小组，不仅会破坏学生习得学科知识的信心，也可能使学生形成固定的伙伴圈子，导致他们不同能力水平伙伴关系的固化。而且，从学生个人的长久发展来看，青少年时伙伴关系的作用可能会延伸到他们未来的整个人生历程之中。不过，大多数伦敦的中小学会将有学习行为障碍和纪律障碍的孩子单独区分出来，一方面避免对正常教学的影响，另一方面会对行为障碍的孩子进行社会责任和团体观念等方面的道德教育，越早介入越容易纠正他们的不良行为习惯。

“在学校文化和学校价值的实践中，我们有一套成功的经验来纠正孩子们的不良习惯。我们学校用核心价值来引导学生。比如说，有的孩子太调皮了，总是捣乱，老师们不会立即惩罚他，而是会跟他谈心，让他想想为什么他的行为影响到了别人，他是不是应该为了履行对学校、班级和同学们的责任而停止或改正不好的行为。”(伦敦某小学校长LH6)

当学校作为行为主体，在更大的社会场域中生存或运营时，学校与学校、学校与社区、学校与其他公共服务机构之间的网络关系与互动措施就成为学校社会资本增长的实践基础。受访学校表现出的社会资本扩展措施主要有两种形式，第一种是鼓励弱势处境的学生参与校外活动、走进社区、走上社会的舞台，通过他们自身的实践，构建他们对中小学校园以外的社会制度、社会原则和社会责任的认识，培养他们未来以弱势群体身份进入社会生活和社会网络时的逆抗能力。

“我们非常鼓励学生们参与到多种族多文化的社区和社会生活中，参与社区和社会活动可以使学生们了解社会制度、结构、特征、经济和政治原则以及作为公民、家长或者从业人员在一个社区或社会中的职责和角色等等。你刚才看到了学生们的美术和设计作品，也参观了我们的戏剧和舞蹈部，我们开设这样的课程就是想传授孩子们某种技能，让她们能够通过自己的创造和表演去参与社会活动，这是她们走进社区和社会的最好的机会和体验。”(伦敦某中学校长LH1)

另一种形式是学校与外部机构形成的工作网络联盟。例如，参加大伦敦政府启动的“金牌俱乐部”项目，成为俱乐部的成员；与中心校结盟，共享中心校的特殊教育服务；与社会福利部门、教育福利部门、特殊教育需求管理部门、心理健康教育机构、警察局、法律部门等具有专业服务能力的公共服务机构和部门合作，共同补充学校在公共服务事务上的专业能力，补偿弱势学生群体和弱势家庭所需的公共社会服务资源。这种以学校为召集地的公共资源整合服务在社会越轨行为较多的街区和社区里非常适用。

“我们参与一些中心校（School Hubs）的活动，比如说之前我们提到有一些孩子会遇到精神上或者情绪上的障碍，但是这些孩子和家长们不敢或者不想到医院去就诊。那么他们可以选择到一个中心校的相关部门进行检查和鉴定，具有同类特殊教育服务需求的学校都可以带着师生来这里求助。我们学校附近就有一个学校，专门设立提供精神和情绪问题鉴定的部门。如果我们学校的学生被鉴定出一些问题，那么会有专门的医护人员进入我们学校对这些孩子和他们的家长进行专门的指导和护理。”(伦敦某小学副校长LH2)

3.应对多种族、多阶层的文化补偿

对于伦敦这样的超过半数人口都来自少数族裔群体的国际大都市来说，学校教育承担着文化认同和文化包容的基本职能，而且在伦敦，文化差异不仅表现在不同种族之间，也发生在上层社会、中产阶级和工人阶级之间，比如工人阶层并不认为他们的休闲娱乐活动与必不可少的文化生活有什么联系。[6]在访谈中，所有校长介绍的学校对弱势学生群体教育支持行动里，超过半数的行动指向文化创建或文化补偿。这些实践主要体现在学校愿景、家长参与和学生文化认同这三个层面上。

（1）创建“志向高远”的志趣与价值取向

伦敦860万人口中，44%是黑人、亚裔和其他少数族裔群体（BAME）。一般而言，加勒比地区、西非国家、巴基斯坦裔、孟加拉裔学生的学业表现低于英国白人学生，而印度、中国、韩国、日本等亚裔学生和南非国家的学生的学业表现则会远远高于英国白人学生的平均水平。[7]

在访谈过程中，校长们的反馈印证了家庭文化和家庭关系对孩子们的学业表现和自我期望的影响，他们指出孩子们很可能复制或模仿家长和身边其他人对学校教育意义的认识。这里家庭文化差异表现也非常迥异。一方面，不同民族的传统教育观念在一定程度上决定着孩子的教育期望和教育表现，比如西非一些国家的移民和难民对下一代的教育问题关心得不多，亚洲国家和南非国家的移民则非常重视下一代的教育。而且第一代移民家庭无论是家长还是子女融入当地文化的挑战要比非第一代移民家庭大很多，非第一代移民家庭的孩子基本上都是在伦敦出生、在伦敦长大， 完全将自己看做是伦敦人。另一方面，不同社会阶层对通过学校教育改变生活际遇的信念也影响着孩子们的教育选择，比如中产阶级最懂得通过学校系统实现社会分层和社会流动的游戏规则，而低收入阶层和工人阶级仿佛已经形成了某种“低抱负文化”（Low Aspiration）。[8]

“家庭对孩子们的影响是非常大的，弱势学生家庭往往对孩子的教育期望特别低。但这也要分情况看，看他们来自什么样的社区。比如来自英国白人低收入工人阶级社区的家长们，他们本身教育程度低，并且习以为常地认为他们的孩子就像他们一样读读书、找找工作就行了，像是家长们把他们的经历转移复制到孩子们身上一样。”（ 伦敦某学院校长LH4）

因此，几位校长都提到树立学校高远的“愿景”（Vision）和核心价值观的重要性。这与英国高等教育系统中推崇的“志向更高”（Higher Aspiration）理念既有异曲同工之妙，也体现了从初等教育到中等教育再到高等教育体系中对促进教育公平策略的关联性和延续性。

“在我看来，所有策略的第一步都是先给孩子们设立一个非常高远的志向。今天我上课的时候告诉学生们，在学校里无论是校长还是老师们，都对你们有非常高的期望。帮助孩子们树立崇高的志向是整个学校发展愿景中的最重要一点。” (伦敦某学院副校长LH5)

学校将“志向更高”（High Aspiration）的理念通过教学实践传递给学生和家长，而且在树立学生的信心和志向时，教育津贴经费的另一种补偿功能得以体现。例如访谈中至少有两位中学校长提到教育津贴中有一项追赶基金（Catch Up Funding），这个专项资金是为了提升7-11年级学生的读写和算术能力而设立的，每个年级中没有达到最低学业水平的学生都可以申请每人每学年500英镑的资助，这些经费拨发到学校之后，学校将统一用于低成就学生的个人指导、小组指导、暑假学校和校外服务等。[9]在申请这项特殊资助的学生中，有19.4%的小学生和15%的中学生在家庭生活中不使用英语而用母语交流，30.4%的小学生和26.6%的中学生来自少数族裔背景。[10]追赶项目可以帮助这些在语言上、文化上处于弱势的学生更快地通过额外补习，提升英语的读写水平。经费的拨发从表面上看是对学生的经济资本补偿，而当经费用于实际课内外教学时，又彰显了通过英语语言学习干预弱势学生适应和融入英国文化的文化资本补偿特征。

“我们会借助政府政策来缩小不同学生之间的学业水平差距，比如我们接受教育津贴的经费、追赶项目基金，追赶项目基金是每个学业水平低于等级4（Level 4）的中学生都可以得到500英镑的经费资助。我们如何用这些钱呢？我觉得我们学校在经费使用上最有效的方式就是对低学业水平的学生进行的数学课程和英语课程的一对一辅导和小组辅导，这很基础，但是非常见效。” (伦敦某学院副校长LH5)

（2）鼓励家长参与学生学习生活，并提升自身文化素养

伦敦的校长们纷纷抱怨会遇到家长把孩子送到学校里后就“撒手不管”的情况，可见传统上习惯性地认为“将学生的学业成就归结为学校教育的作用”的观念在伦敦也是存在的。然而，布迪厄认为，“根据目前的社会情况和教学传统，学校所要求的思维技术和习惯的传递首先在家庭环境中进行”。[11]也就是说，受教育者在走进学校接受教育之前，并非一张“白纸”，他们或多或少地拥有一些来自家庭的文化资本，而这些文化资本又或多或少地预示着学生们在教育成就上的不同表现。[12]有校长以日常生活为例，指出孩子们行为举止就像是家长惯习的一面镜子，这种影响不仅在教育场域，更深层地渗透到生活的各个方面。

“我必须得帮学校说句话，孩子们的学业差距其实在小时候就形成了。家长每天陪他们读多长时间的课外读物？家长每天用多少时间跟孩子们谈心？家长能不能做孩子的好榜样？我今天上课的时候给孩子们放了一段视频，你在You Tube上能搜到，叫‘你的所作所为影响孩子的一切’（Children See，Children Do）。如果家长吸烟，那么孩子们也更可能吸烟；如果家长经常说脏话咒骂别人，那么孩子也可能出口成脏；如果家长不愿意去工作，那么孩子也不会渴望去工作。” (伦敦某学院副校长LH5)

目前，伦敦中小学在丰富弱势学生家庭文化资本上的主要途径有两种。一种是增强家校合作，学校都有开放日和日常开放政策、家长会活动、节假日前夕的家校互动活动、并设立家长委员会和家长-教师联合会，欢迎家长到校与教师交流孩子的校园表现、观察和参与孩子们的校园生活、充分了解学校教育的过程。另一种途径是学校对弱势处境的家长进行英语、阅读、算术等方面的培训，通过这些培训可以帮助受教育水平低和识字水平低的家长有能力陪孩子做课外阅读、有能力辅导孩子们的功课，帮助他们在家庭生活中形成良好的文化氛围和文化习惯，同时也可以改善一些家长和孩子们之间不良的亲子关系。

“跟家长联系的方式主要是家长会和一些家长活动，这些活动里我们一是向家长传递学生表现的信息，再一是给家长们进行培训，比如如何指导孩子的职业选择。我们设有一个家教会（Parent-staff Association），家长随时都可以来学校跟教师交流孩子们的情况。我们还给一些家长开设英语课、算术课，去年开始效果不错，今年还会继续，主要是让家长也有算术知识和能力来辅导孩子们的家庭作业，做孩子们的榜样。” (伦敦某学院校长LH3)

（3）通过课内外课程与实践帮助学生实现自我文化认同

本研究受访中小学都非常重视来自各种文化背景，即英语作为第二语言（English as an Additional Language, EAL）的孩子们，加强他们对自己本民族文化和欧洲文化异同点的认识和认同。这些学校依托核心课程（读写素养）、校本课程（多元文化课程、民族宗教课程、世界历史课程等）以及其他一些校内外活动课程和主题活动等，帮助孩子们实现自我认同和民族文化认同。

“学校希望给孩子提供高度积极的学习体验，更希望这种体验能够一直影响到她们未来的学业、培训和就业生涯。我们的学生都是女孩子，而且几乎都来自经济收入比较低的家庭，不自信、自我期望低是她们刚入学时的常态。而学校的最主要目标就是给她们建立一种自信的文化认同、自信的自我价值认同，帮助她们理解欧洲文化和本民族文化、理解社会公认的价值观，并且勇于表达她们的个人见解。为了鼓励女孩们参与文化和社会体验，我们创建了一个定制性的项目，叫做‘社会、道德、精神文化发展’（Social Moral Spiritual Cultural Development）项目，它是每天的核心学习内容的一部分，以课堂教学和实践活动共同组成，让学生通过学习了解社区、文化、个人素养和技能、价值、信仰和审美等。姑娘们还可以自己组织社团。” (伦敦某中学校长LH1)

在价值认同方面，有校长批判英国政府所提出的泛化的“英国价值观”，他认为“民主、法律、个人自由、包容和尊重”是人类普世价值，是每一个公民、特别是伦敦这种国际大都市中“全球公民”和谐共处的基础，它们并不是英国文化的核心价值所在，而真正的英国文化与伦敦文化、英国价值和伦敦价值需要学生们自己深入伦敦的社会、各类机构和场所去实践、去体会。这也意味着，虽然学生们的社会出身不同、家庭文化资本的积累程度不同，但是学生们可以通过文化实践和学校的文化教育去补充自身的文化资本。在受访的几所学校中，LH1校长所在的学校参与了大伦敦政府启动的“夺取金牌”行动，学生们通过其中的“伦敦课程”在课堂教学中和在对伦敦各种文化场所的参观和活动参与中体验伦敦的城市文化。其他几所学校没有参与大伦敦政府的这个项目，但是他们也都尝试启动一些活动，带学生们走进博物馆、走进音乐厅、走进大学，体验真实的伦敦文化，同时也补充他们的基本文化素养和文化资本。“ 到底什么是英国文化？我不知道。现在政府天天喊‘英国价值观’（British Value），包括民主、法律、个人自由、包容和尊重。可是，这是人类的普世价值观呀，为什么政客们要说这是英国价值观？当我们提到英国价值观时，起码我要说得出我作为英国人的特征，但是现在政府、社区和媒体宣传的价值观并没有让我觉得我是英国人。所以我觉得这是政策和实践中的矛盾。这就意味着我们必须多花一些钱支持学生们走进博物馆、走进大学参观，让孩子们自己去体验，这些是给孩子们的文化资本。” (伦敦某学院副校长LH5)

根据伦敦中小学校长在访谈中的描述可以发现，每一所学校既是一个静态的教育场域，同时也是一个动态的教育活动实践者，它们都根据本身的校情和学情来开展有针对性、有特色的弱势学生群体支持行动，从经济资本、社会资本和文化资本这三个方面对弱势学生群体及其家庭给予教育补偿，并且取得了一些有效经验。

（一）按需、自主地使用教育津贴

受访的伦敦小学、中学和学院都是由中央政府直接拨款的学校，而且这些学校里具有免费学校午餐和教育津贴资格的弱势学生群体比例较高，所以它们可以从中央政府获得充足的教育经费，其中，免费学校午餐经费直接用于每一个申请津贴的孩子，教育津贴经费则由校长根据学校发展最优先事宜安排经费的使用途径，但是根据教育部的要求，教育津贴主要用于提升弱势学生群体的学业成就。而且，伦敦的中小学校长在教育津贴经费的使用上自主权较大，校长们可以根据学校中弱势学生群体的需求自主引进、参与或者设计、制定相关的项目和活动。教育津贴的经费既可以用在弱势学生群体主要学科的一对一辅导上，也可以用来提升弱势学生群体的艺术教育、文化体验等，不仅能够补偿弱势学生群体的经济资本，而且也通过各项活动实现经济资本补偿向文化资本补偿的转换。

（二）沟通、联动的整合社会资源

迈克尔·格伦费尔（Michael Grenfell）曾将教育场域中的社会资本分为三个层面：微观层面的家长对子女教育的参与；中观层面的家长与家长之间、家长与教师之间的沟通联络；宏观层面的校园内多元文化社会融合的价值传播。[13]伦敦的中小学校在这三个层面上均为弱势学生群体提供了相应的社会资本补偿支持。尤其是在伦敦的薄弱区域，有一部分学生生活在非常复杂的家庭环境中，他们的家庭结构失调，家长吸毒、酗酒、家庭暴力等，致使孩子处于弱势的状况。在这种情况下，伦敦的中小学与社区和其他公共服务机构联系密切，它们有效地整合了具有专业能力的公共部门和社会机构的职能和服务，从外部对学校教育与管理给予帮助和补充，共同削弱越轨家长对孩子的不良影响。

（三）互动、体验的补充文化资本

伦敦中小学校长都深刻认识到家庭教育和家庭文化资本在学生个人成长中的重要作用。他们将学生学业表现的差异主要归因于学生家庭传统文化中教育价值观和教育期望的影响，这种影响不仅存在于不同种族之间，也存在于不同社会阶层之间。因此，所有受访的校长都提到为学校树立一个高远的办学愿景，帮助学生和家长建立高远的志向是学校对弱势学生群体进行文化资本补偿的首要途径，首先要让弱势学生和家长们相信“教育改变人生际遇”的可能性。而且，受访的学校都非常重视“家校合作”，都成立家委会（或家长-教师联盟）和家长学校，并且通过家访、家长会、家长开放日以及其他亲子活动，增强家长对学校教育的体验，改善家长与孩子的亲子关系，增加家长对教育规律和儿童成长规律的认识，并且强调家长学校和家长课程对弱势学生文化资本补偿的效果。另外，在弱势学生群体自身的文化资本补偿方面，因多元文化碰撞的影响，伦敦中小学开发的校本课程、艺术课程、社会实践活动等都特别强调增强少数族裔弱势学生群体的文化自信、文化认同和文化融合。